מפת הדרכים ביבליוגרפיה על עצמי



 
 השתמעויות לחינוך ולהכשרת המורים
  הדיון בפרקים הקודמים התמקד בעיקר בהיבטים הפילוסופיים והעקרוניים של האוריינות לשלביה, על היבטיה ההתפתחותיים, וכן ברקע התרבותי והטכנולוגי שעליו היא צמחה ומתמידה בצמיחתה. בפרק זה עלינו לשאול את השאלות: מה משתמע מכך למערכת החינוך ולהכשרת המורים בתוכה?(1)
מה הם השינויים המערכתיים והדידקטיים המתחייבים מכך?

ואכן, הספרות הפדגוגית דנה בנושא בכובד ראש, ויש משום עניין לראות כיצד מתמודדים במקומות שונים (לרבות במערכת החינוך בישראל) בבעיה, מנקודות מוצא שונות ותוך הצעת פתרונות שונים. ניתן לומר, שמערכות החינוך השונות צועדות בעקבות ספרות המחקר ומנסות - אף כי לא תמיד בהצלחה - להתאים את עצמן לדרישות התקופה ולאמץ כמה רעיונות וגישות חדשניים. בדיון זה ניתן למצוא שני קווים מנחים עיקריים:
א. איתור הבעיות - על ידי הבלטת השפעת המציאות החדשה על תרבות הנוער מחוץ לבית הספר והשפעתה החוזרת של תרבות זו על האווירה הלימודית בבית הספר.
ב. ההתמודדות הדידקטית - לעתים תוך ניצול אפשרי של תרבות זו כבסיס להשגת מטרות החינוך של מערכת החינוך ובית הספר בתוכה
   א. איתור הבעיות.
  נצביע כאן על מספר הבחנות חשובות, המחייבות את תשומת לבם של המחנכים למציאות החדשה. קיסט ( Kist, 2000 ) רואה את הבעיה העיקרית בכך, שלילדים בימינו דרכים רבות של לימוד ושל הבעה עצמית באמצעות טכנולוגיות שהשימוש בהן הולך וגדל. טכנולוגיות אלה, המצטיינות בתכונת ה"אופנויות המרובות" (multi-modality), מקיפות לא רק צורות של דפוס, אלא גם שילוב של אמנות גרפית, מוזיקה ומתמטיקה, דרמה וקולנוע ועוד. התוצאה לפי סמאלי ( Semali, 2001 ) היא, שגדל והולך הפער בין החינוך בבית הספר (המבוסס בעיקרו על תרבות הדפוס, כפי שכבר ציינו) לבין החינוך שמחוצה לו (חידושי הטכנולוגיה). לפי סמאלי, מכאן גם השאלה שעל המורים לשאול את עצמם בעידן זה: "כיצד אוכל ללמד את מקצועות בית הספר לתלמידים החשופים בהתמדה למולטימדיה, למציאות וירטואלית ולתקשורת אלקטרונית?", וכן- הפן השני של אותה שאלה - "במה אוכל לעזור לתלמידיי בהבנת דרכי הבניה חדשות של הידע ושל הפצת המידע?".

גם דונס ( Downes, 2002 ) מפנה את תשומת הלב של המורים לסביבה התרבותית החדשה שבה מתחנך הנוער מחוץ לבית הספר. הוא מצביע על כך שהילדים הפכו מיצורים הממוקדים בעיסוק אחד בלבד ליצורים העוסקים בו-בזמן בכמה וכמה עניינים, "רב-ממוקדים" (poly-focal) בלשונו. התוצאה, כצפוי, היא פיזור הקשב, שאת השפעתו על המציאות החדשה בבית הספר מיותר לתאר.

הבחנה חשובה נוספת של דונס היא, שהטכנולוגיות החדשות יוצרות מעין דקדוק חדש. טיעונו הוא, שקוראים וכותבים בימינו נזקקים לדקדוק רחב בהרבה מבעבר: התרחב השימוש במוסכמות טיפוגרפיות, כמו השימוש בגופנים נטויים, מודגשים ואותיות גדולות, העשויים להוסיף משמעות שונה לטקסט.(2)

בתכתובת לא פורמלית, כמו בצ'טים, נוספו סמלים המביעים רגשות (דוגמת ה"סמייליס"), והשימוש בהם נועד להוסיף דחיפות או בהירות; משתרשת השמטת שמות, פעלים או מיליות, השמטה שיש בה כדי ליצור משמעות משותפת למבעים רחוקים במשמעותם, על ידי מיקומם של שני רעיונות נפרדים בהקשר אחד. כל אלה משנים את כללי הדקדוק [המסורתי] ויוצרים דקדוק חדש, שדונס קורא לו בשם "היפר-דקדוק" (hyper-grammar).

   ב. ההתמודדות הדידקטית עם הנסיבות החדשות
  אפשר לחלק דיון זה לשני תחומים: התחום המערכתי ותחום היוזמות המקומיות. בתחום המערכתי ראוי להזכיר, לדוגמה, את ההכרזה על "
"שעת חירום"
שעת חירום אוריינית
", שהוכרז עליה בוועידה שהתקיימה בחודש אפריל שנה זו במדינת ניו-יורק. ההכרזה, שבאה בעקבות החלטה של אונסקו להכריז על "עשור של האוריינות" (The Decade of Literacy), מטילה על מדינות העולם גיוס משאבים למען קידום האוריינות (ראו שעת חירום אוריינית - כרזה לגיוס מתנדבים והדפסת בול מיוחד לרגל המאורע). ההתגייסות המערכתית באה לידי ביטוי גם בסיכום צוותי המחקר ההשוואתי הבין-לאומי PISA, שנערך בקרב גילאי 15 בשנת 2000 ושתוצאותיו פורסמו בהדרגה בשנה האחרונה. בין יתר ההמלצות המופנות לאחראים לבחינות במדינות השונות נכתב:
1. " על כל הארצות לחפש דרכים להעלות את רמת העניין בקריאה בקרב המתבגרים ומבוגרים צעירים. בעתיד יידרשו התלמידים להוכיח שליטה במטלות קריאה שונות, כגון: איתור מידע, מתן פרשנות לקריאתם והתייחסות מעמיקה למשמעויותיו של הטקסט. "
2. " להבטיח תמיכה נאותה לתכניות קריאה ולכיתות היוצרות מרב ההזדמנויות של התקדמות פרטנית לתלמידים. "
3. " יש לפתח מומחיות ברמה גבוהה אצל המורים לקריאה. ראוי לזכור ש"השקעה במורים היא השקעה בהרחבת כשירותם של תלמידים; תלמידים שיקודמו בקריאה בביה"ס גדלים סיכוייהם לקידום מאוחר יותר בחייהם "
( ראו Anonymous, 2003 ).
עניין מיוחד ניתן למצוא בשניים מהממצאים המופיעים בחלק אחר של הדוח הזה. לפי ממצאים אלה:
א. במחקר לא נמצא הבדל משמעותי בהישגים בקריאה בין קוראי קומיקס ובין קוראי ספרות יפה
ב. למרות חוסר ההערכה של בתי הספר כלפי ספרות הקומיקס, יש בכוחה לקדם את הקריאה, בייחוד באותם בתים שאין ספרות אחרת מצויה בהם.

   יוזמות מקומיות
  ממצאים אלה יש בהם כדי לחזק מגמות, הקיימות מכבר במקומות שונים, לכלול בתכנית האוריינות החדשה גם את תרבות הנעורים העממית (pop culture)- האמורה לשמש קומת מסד, שבניין האוריינות ייבנה עליה. במה דברים אמורים ? כיוון שתרבות זו מנצלת את כל חידושי הטכנולוגיה - הטלוויזיה, משחקי המחשב, הגלישה באינטרנט, הצ'טים ושאר תוצרי הלוואי של טכנולוגיית העל - על מערכת החינוך הממוסדת לבנות את הקניית האוריינות על שילובם של יסודות אלה הזוכים לפופולריות בקרב הנוער. דוגמה לכך ניתן למצוא בפרויקט בשם OHIOTREK, שבו עודדו יוזמי הפרויקט את התלמידים להתכתב עם עמיתיהם על אודות העדפותיהם הבידוריות במוזיקה, בסרטים, בעיתוני נוער ובשאר רכיבי תרבות הנוער. תכתובת זאת שימשה אמצעי לפיתוח של קריאה ביקורתית - כבסיס לטיפוח האוריינות החדשה
( Bertelsen & Fisher, 2002 ).

ניסיון דומה ניתן לראות בפרוייקט של צ'נדלר-אולקוט ומהר ( Chandler-Olcott & Mahar, 2003 ) שהתבסס על ספרות הקרויה fanfiction. גם כאן מדובר ברכיב פופולרי ביותר בתרבות הנוער (אף כי ייחודי, כנראה, לאזור הגאוגרפי של הפרוייקט), רכיב שהפך למושא הערצה בקרב הנוער. מנהלי הפרוייקט במקום משתמשים בספרות זו כקרש קפיצה להגברת העניין בקריאה ובכתיבה.

ראוי להוסיף, שגם תכנית האוריינות החדשה של מערכת החינוך בארץ ממליצה ללכת בדרך דומה, כאשר היא מדגישה, ש"...יש לאפשר לתלמידים התנסויות רבות בתהליכי הבניה של טקסטים הקרובים לחוויותיהם האותנטיות ולעודד רפלקציה בכתב..." ( משרד החינוך - טיפוח האוריינות, תש"ס ).
האוריינות לפי ת"ל
פעילויות לטיפוח כשירות אוריינית


סוג אחר של יוזמות ניתן לראות בהפקת לקחים מהאכזבות בתקופה הטרום-דיגיטלית על ידי העתקת הדגש לסוגי טקסטים שהזנחתם תרמה להישגים הירודים ולכישלונות רבים. הכיצד? אחת הטענות כלפי מערכת החינוך במהלך העשור הקודם הייתה, שהמורים בבתי הספר התמקדו בכיתות היסוד בעיקר בשיח הסיפורי, תוך הזנחת השיח הלא-סיפורי (האקספוזיטורי והארגומנטטיבי) ( Wray & Lewis, 1998 ).ש***(3)

נוכל לומר, שההמלצות השונות - הן של צוותי המחקר הבין-לאומי והן של יוזמי מחקרים ופרויקטים מקומיים - מדגישות את הצורך במתן לגיטימציה לתרבות הנעורים - כבסיס לפיתוח נוסף של האוריינות. דומה שסיכום נאות של הנאמר בפרק זה יהיה ציטוט מדברי קיסט ( Kist, 2000 ) בעניין האוריינות החדשה. קיסט, המסתמך על מונח שטבעה ג'ון-סטיינר, "פלורליזם קוגניטיבי", טוען, שהאוריינות החדשה דורשת מהמורים לכבד את כל צורות ההבעה של התלמידים. הציפייה היא, שחדר הכיתה ייתן מקום לצורות ביטוי וייצוג שונות ורבות, המממשות את התפיסה של פלורליזם קוגניטיבי. בכיתה כזאת דרוש שהתלמידים יהיו חופשיים "לקרוא" ו"לכתוב" במגוון של "לשונות המחשבה", וכי חופש כזה על המורים להמחיש ולהדגים הלכה למעשה.


 ראש העמוד to_top    חזור to_top
 
1. למעשה, קשה להפריד בדיון בין מערכת החינוך לבין הכשרת המורים, שכן כל שינוי במערכת החינוך ממילא מקרין על הכשרת המורים, ולהיפך.
2. אפשר להוסיף על כך את אופן כתיבתן של מילים מסוימות בצופן המוכר בתרבות הנוער - עירוב ספרות ואותיות בתוך המילים ובמקומן , כדוגמת ,4U במקום "for you"; והשוו לכך אתר מסחרי באינטרנט, ששמו העברי "פי-אלף", מתועתק באתר ל: "p1000"; וכמוה דוגמות רבות ונוספות.
3. בכך מוסברת גם הסיבה לירידה התלולה במבחני ההישגים מכיתה ד ואילך, כיתות שבהן גוברת בהדרגה הדרישה להתמודד עם טקסטים בהיסטוריה, גאוגרפיה וכד', שהיסודות .האקספוזיטוריים והארגומנטטיביים שבהם תופסים את מקום היסודות הסיפוריים ( Bertelsen & Fisher, 2002 ).

 ראש העמוד to_top